De este modo nuestro debate está centrado en cuanto nos puede aportar el análisis y la explicación de los fenómenos de aprendizaje a la crítica de las prácticas didácticas. Tratar esta cuestión nos obliga a tocar una serie de problemas:
“Uno es el de la relación que existe entre las pretensiones explicativas y normativa de la Didáctica, y el otro es de la concepción de esta última como ciencia aplicada.
Efectivamente, en muchas ocasiones se ha supuesto que como lo que pretende la enseñanza es el aprendizaje, será la psicología del aprendizaje la que determine el proceso a seguir en la enseñanza (Contreras. J (1994) p. 81, cita Genovard, et al. 1981) […] sin negar la cantidad y la calidad de sus aportaciones, las teorías de la instrucción adolecen inevitablemente de dos limitaciones. En primer lugar, todo proceso de enseñanza pretende ejercer su influencia en un sentido determinado; no es neutro. La determinación del sentido de la intencionalidad didáctica requiere un tratamiento que las teorías de la instrucción, en tanto que disciplinas aplicadas, son incapaces de considerar. […] Es decir, perfeccionan un sistema instructivo preexistente, lo hacen (o lo intentan hacer) más eficaz y eficiente, pero no se plantean la naturaleza del proceso instructivo y el sentido de los aprendizajes que perfeccionan (Contreras. J (1994) p.82, cita Apple, 1986, pp.45-46).
En segundo lugar, en las teorías de la instrucción hay una consideración parcial del sistema de comunicación que integran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ocurre […] porque al hacerlo, no tienen en cuenta los elementos del sistema y su estructura relacional, reduciendo el entramado interactivo de la enseñanza a la secuencia de pasos instructivos para el aprendizaje de determinados cuerpos de conocimientos y de determinadas destrezas. (Contreras. J (1994) pp. 80-82).
Así pues, cuando entramos de lleno en el aprendizaje, fenómeno psicológico y proceso social, en el que los sujetos con un determinado capital cultural son socializados en otro distinto. Debemos tener en cuenta que, cuanto más grandes son las diferencias de capital cultural, más dificultades tienen los propios alumnos a la hora de su adquisición. Debido a esas diferencias, así como a las expectativas escolares que tienen los alumnos, se pueden crear procesos de resistencias y rechazos en el aprendizaje (Contreras. J (1994) p.83, cita Giroux, 1983a; 1983b).
“Habrá tendencias de contrapeso y prácticas opuestas también. Estas tendencias y prácticas pueden o no ser tan poderosas como las fuerzas ideológicas y materiales que apuntan hacia la reproducción; pueden ser intrínsecamente contradictorias y relativamente desorganizadas. Pero existirán; ignorarlas es ignorar que cualquier situación puede contener elementos de resistencias, de lucha y contradicción, que actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas” (Apple. M (1987), Resistencia contradicciones en las clases, la cultura y el estado: la cultura vivida – II, p.107).
Y todo esto sin perder nunca de vista algo que no olvidan los propios teóricos del aprendizaje: que las teorías de que disponen son sistemas provisionales de explicación de la realidad, por lo que están sometidos a continuos análisis y revisión. (Contreras. J (1994) p.83)”
“La teoría del aprendizaje, como toda teoría psicológica, parte de unos presupuestos antropológicos no ajenos a problemas de valor y necesita ser analizada en su estructura interna científica para tratar de ver el uso que puede hacerse de ella en al educación. Un análisis sobre el objeto del que se ocupa, el proceso de aprendizaje que es capaz de descubrir, las condiciones que considera, el método de elaboración, nos proporcionan una evaluación con criterios epistemológicos y de valor, de forma que es necesario un análisis de la teoría respecto del modelo de hombre implícito en ella y el modelo de hombre que configurará el modelo educativo que se proyecte a partir de una teoría, antes de aceptar su traslación. La vigilancia epistemológica en inseparable de la ética (Contreras. J (1994) p.85, cita Gimeno 1981b, p.492)”.
“Si bien una práctica de enseñanza desencadena unos procesos de aprendizaje y éstos, a su vez, dan lugar a de terminados resultados en cada alumno, lo que determina el valor didáctico tanto de la enseñanza como de los procesos y de los resultados de aprendizaje, son las intencionalidades educativas en razón de las cuales se emprende el proceso docente y no la eficacia de cada paso para el siguiente (Contreras. J (1994) p.87)”
Finalmente queremos terminar diciendo que “La teoría del aprendizaje para que sea integrable en la enseñanza tiene que considerar a la enseñanza misma y su contexto como variables o condiciones del aprendizaje (Contreras. J (1994) p.89, cita Gimeno, 1981b, p.486.), pues el principal problema de las teorías del aprendizaje ha sido y es que miran hacia un punto distinto a la educación, es decir, su preocupación principal es un aprendizaje conductista a modo de estímulos y respuestas y los educadores ven metas y acciones intencionales.
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